Actualment hi ha un gran consens sobre els beneficis d’un sistema educatiu que ofereix atenció educativa adaptada a les necessitats de tot l’alumnat. Així, s’han demostrat efectes positius d’escolaritzar els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) en centres educatius ordinaris en lloc de centres d’educació especial (CEE), alhora que s’implementen accions complementàries, com ara l’adaptació de les pràctiques curriculars i institucionals dels centres educatius, es promou una cultura d’educació inclusiva i es proveeix personal especialitzat (World Bank, 2021; UNICEF, 2017; Síndic de Greuges de Catalunya, 2021; Ferrer-Esteban, 2019). Aquests efectes van més enllà dels purament educatius, i s’estenen als socioemocionals i de comportament dels alumnes.
A Catalunya, el Decret 150/2017, de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, va marcar un canvi significatiu cap a un sistema educatiu més inclusiu. Aquest decret estableix les bases per assegurar que tots els centres educatius sostinguts amb fons públics, dins de l’àmbit no universitari, siguin inclusius, amb l’objectiu de garantir una educació de qualitat i incrementar l’èxit educatiu de l’alumnat amb NESE. Aquest Decret va més enllà de l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) en centres ordinaris per garantir un sistema educatiu inclusiu, i fomenta assegurar que tots els alumnes, independentment de les seves capacitats o condicions, puguin participar plenament en la vida escolar i desenvolupar al màxim el seu potencial.
Concretament, el Decret 150/2017 defineix tres grans grups de mesures i suports per assolir aquests objectius, tal com mostra la figura 1: universals, adreçades a tot l’alumnat; addicionals, adreçades als alumnes que tenen circumstàncies personals singulars o de vulnerabilitat, i intensives, adreçades als alumnes amb NESE.
Figura 1. Tipus i relacions de les mesures i suports regulats pel Decret
Font: Adaptació pròpia a partir de Departament d’Educació.
Alguns informes previs ja havien analitzat la implementació global del Decret, com és el cas de l’informe L’educació inclusiva a Catalunya del Síndic de Greuges (2021) o, més recentment, El decret d’escola inclusiva cinc anys després, un desplegament insuficient?, de la Taula d’Entitats del Tercer Sector Social de Catalunya i la Plataforma d’Infància de Catalunya (2022), les conclusions dels quals es troben força alineades amb els resultats de l’avaluació que es presenta a continuació. Aquesta avaluació, encarregada pel Departament d’Educació, i realitzada amb el suport del Fons de Promoció per a l’Avaluació de les Polítiques Públiques (PROAVA), s’ha enfocat a avaluar la implementació de les mesures i suports intensius (MSI) específicament dissenyats per a l’alumnat amb NEE, com ara discapacitats físiques, intel·lectuals, sensorials, trastorns de l’espectre autista (TEA), trastorns greus de conducta, trastorns mentals, i malalties degeneratives greus i minoritàries. Actualment, es troba disponible el resum de l’avaluació i, d’aquí a poc temps, es publicarà l’informe complet.
Per dur a terme l’avaluació, i desenvolupar un marc per al seguiment d’aquesta política en els propers anys, s’ha elaborat la Teoria del canvi de les MSI, i s’han combinat metodologies mixtes –qualitatives i quantitatives– on han participat tots els agents de la comunitat educativa: serveis centrals del Departament d’Educació, serveis territorials i Consorci d’Educació de Barcelona (CEB), inspecció educativa, centres educatius (equips directius i docents), els diferents serveis educatius, associacions, entitats i famílies.
L’avaluació realitzada mostra com la despesa econòmica ha augmentat sostingudament, amb un increment de 264 milions d’euros en els primers quatre anys d’implementació, destinats principalment a despesa de personal. Tot i que s’han assolit els objectius de personal en gairebé tots els recursos, la percepció dels agents implicats és que aquests recursos continuen sent insuficients. Per tant, d’una banda, es recomana revisar i actualitzar els criteris per determinar la dotació adequada de recursos per a cada servei educatiu i garantir la formació contínua del personal en l’atenció educativa a les NEE. D’altra banda, es posa de manifest que la millora de l’educació inclusiva no depèn únicament de l’increment de recursos. A gran trets, s’ha detectat la necessitat d’una cultura inclusiva més present entre tots els agents implicats, la necessitat de reduir l’excés de mesures intensives en favor de pràctiques més universals d’atenció personalitzada, i les dificultats d’assegurar una transició educativa fluida a la postobligatòria.
El procés d’assignació de recursos educatius i de personal per a les NEE les realitzen els serveis territorials i el CEB basant-se en les necessitats detectades de cada territori. Tot i que els criteris utilitzats tenen alguns punts en comú, varien entre diferents territoris. Per això, es recomana establir criteris de priorització homogenis, però flexibles segons les necessitats específiques dels territoris. A més, disposar d’eines comunes per avaluar les necessitats de manera objectiva permetrà una distribució més equitativa i eficient dels recursos.
La coordinació entre els diferents professionals que intervenen en l’atenció dels alumnes amb NEE és essencial per assegurar que es troba ajustada a les necessitats dels alumnes. Tot i això, encara hi ha una falta de coordinació i integració dels centres i serveis educatius a proporcionar una atenció inclusiva de qualitat. Es recomana incrementar el personal, distribuir les tasques amb antelació, realitzar inspeccions aleatòries per avaluar el volum de feina dels professionals, proporcionar suport amb formació i recursos, promoure mesures d’estabilitat en els serveis educatius per mitigar la rotació de personal i simplificar els tràmits repetitius.
Cal destacar que en els darrers anys s’ha observat un augment en el nombre d’alumnes amb TEA i discapacitats intel·lectuals (vegeu la figura 2), possiblement atribuït a una combinació de l’increment dels casos i d’una millora en els processos de detecció. Tot i això, hi ha col·lectius d’alumnes, especialment en centres concertats, que reben suport insuficient. Per millorar la detecció primerenca de les necessitats, es proposa incloure les escoles bressol i llars d’infants dins les competències dels EAP i reforçar la coordinació entre els agents del sistema educatiu i sanitari.
Figura 2. Nombre d‘alumnat amb NEE escolaritzat en centres ordinaris per tipologia de NEE i curs escolar (de 2017-2018 a 2021-2022)
Nota: Inclou alumnes del règim general que cursen 2n cicle d’educació infantil, primària i ESO en centres de titularitat pública i privada concertada.
Font: Dades facilitades pel Departament d’Educació.
Per concloure, el Decret 150/2017 representa un pas important cap a la inclusió educativa a Catalunya. Tot i les dificultats en la implementació, els resultats positius indiquen que es tracta d’una via adequada per aconseguir una educació més inclusiva. La clau es troba a treballar per superar les barreres detectades, promoure la coordinació entre professionals i la cultura de l’educació inclusiva entre tota la comunitat educativa, i dissenyar plans educatius inclusius més enllà de l’etapa obligatòria.
Així mateix, aquesta avaluació, juntament amb les elevades xifres d’abandonament escolar del nostre sistema educatiu, posen en relleu la necessitat d’un canvi de paradigma. El sistema educatiu ha de poder donar resposta a les diferents necessitats educatives dins de l’aula, de tal manera que es personalitzin els ensenyaments. Quan es produeixi aquest canvi de paradigma, de tal manera que les mesures d’atenció personalitzada a l’alumnat siguin universals, ja no seran necessaris tants recursos addicionals i intensius per atendre els alumnes amb NEE.
La imatge de capçalera pertany a Impuls educació.
