Les actituds o virtuts cíviques s’han considerat durant molt de temps essencials per a l’estabilitat de les societats democràtiques i per al seu desenvolupament econòmic (veg. Putnam, 1993; Tabellini, 2008, o Guiso et al., 2011). Tot i que els plans d’estudis de les escoles més modernes inclouen un programa d’educació per a la ciutadania (Heater, 2004), moltes democràcies modernes s’estan enfrontant a un augment de l’extremisme polític i religiós, i a una desconfiança fonamental en les seves institucions (Carothers i O’Donohue, 2019).
En un article recent (Briole et al., 2022), mostrem que és possible fomentar l’altruisme, la tolerància i el respecte a les normes col·lectives entre els adolescents tot ajudant els seus professors a aplicar una pedagogia basada en l’empoderament de l’alumne i el disseny i la realització de projectes concrets, orientats a l’educació per a la ciutadania.
Aquestes conclusions són el resultat de l’avaluació d’un experiment aleatori a gran escala realitzat a partir d’una mostra de més de 200 escoles de secundària de tres països diferents (França, Grècia i Espanya). El curs 2018-2019, uns 320 professors i 6.200 estudiants d’entre 13 i 14 anys d’aquestes escoles van participar en l’experiment. La meitat de les escoles participants de cada país van ser seleccionades a l’atzar per implementar el Programa de Ciutadania Activa (Active Citizenship Program, en endavant, ACT). L’altra meitat actuava com a escoles de control. Els professors de les escoles tractades van participar en un programa de formació de dos dies en començar el curs acadèmic i després van executar un projecte concret d’orientació cívica a les seves classes.
El protocol de compliment obligatori de l’ACT constava de dues fases diferents: una fase preparatòria i una fase d’execució. Durant la fase de preparació, els estudiants primer eren organitzats en grups de 4-5 membres. A continuació, se’ls encarregava a cada grup la tasca d’identificar un projecte possible per a la classe. Aquest projecte estava relacionat amb un dels tres temes següents: la lluita contra la discriminació, la inclusió social o la diversitat cultural. Llavors, els estudiants votaven per decidir quin projecte desenvoluparia tota la classe. Després de la votació, el professor ajudava els alumnes a desenvolupar un pla d’actuació i a assignar-se tasques entre ells. L’últim aspecte obligatori del protocol de l’ACT era l’execució del projecte (20 hores de classe).
Vam identificar els efectes del programa a través d’enquestes realitzades abans i després de les intervencions, que mesuren el nivell d’altruisme, tolerància i respecte per la igualtat de drets dels estudiants, així com l’extensió i la diversitat de les seves xarxes d’amistat.
A més, a França, aprofitàrem el fet de disposar de dades administratives a nivell escolar per mesurar l’impacte del programa en la conducta escolar dels alumnes i en el seu rendiment acadèmic. Això ens va permetre tenir algunes mesures del respecte dels alumnes per les normes de la vida col·lectiva i la participació escolar.
Per a cadascuna d’aquestes mesures de resultats, vam avaluar l’impacte d’haver estat assignat al programa. Això significa que totes les estimacions que es presenten aquí són el que en la literatura economètrica es denomina una anàlisi per intenció de tractament, és a dir, estimacions que capturen l’efecte d’haver estat assignat aleatòriament a un tractament, independentment de l’acceptació final del tractament.
Pel que fa a l’execució, vam tenir una alta taxa d’acceptació a les escoles del grup de tractament. Un percentatge molt elevat (97%) de professors voluntaris de les escoles de tractament van participar en les sessions de formació de tardor. Així mateix, prop del 94% van confirmar que van supervisar realment l’execució d’un projecte de ciutadania de l’ACT durant l’any acadèmic. Aquestes proporcions eren insignificants en el grup de control. A més, la formació al professorat va ser efectiva a l’hora de modificar les pràctiques docents, amb els professors canviant pedagogies tradicionals per uns enfocaments menys verticals i més inclusius.
Pel que fa als efectes del programa, la taula 1 mostra els efectes del tractament en les variables que mesuren resultats sobre actituds cíviques i participació democràtica. Com es pot veure, els valors i les actituds cíviques essencials dels estudiants, així com la seva participació democràtica, havien millorat al final del curs acadèmic. L’ACT havia millorat la puntuació en l’índex que recull actituds cíviques en un 13% de la desviació estàndard respecte del grup de control. Aquesta millora va ser deguda, en gran part, a l’augment del nivell d’altruisme entre els estudiants, que reflecteix el fet que els projectes liderats per ells estaven dissenyats principalment per donar suport a altres grups d’individus. El programa també va millorar les mesures de participació democràtica dels estudiants. Això és atribuïble en gran part a canvis en la seva autoeficàcia política (és a dir, en la percepció que tenien de les pròpies capacitats per participar en processos polítics).
Com il·lustra la taula 2, les xarxes d’amistat dels estudiants van passar a ser més diverses a les escoles que van participar en aquesta intervenció. El programa va incrementar la diversitat de les seves interaccions socials, impulsada per una probabilitat més alta de fer amistat amb persones del sexe oposat o d’interactuar amb persones de procedències diferents.
A França, el programa va tenir també un efecte positiu en la conducta escolar i el rendiment acadèmic dels estudiants (vegeu la taula 3). La millora de l’Índex de conducta escolar reflecteix una reducció significativa de l’absentisme i de les expulsions, i una millora de la puntualitat. Aquests resultats són coherents amb la idea que la docència basada en projectes pot millorar la relació dels alumnes amb l’escola i amb les normes de la vida escolar. A més, contràriament a la hipòtesi que la intervenció podria afectar negativament el rendiment escolar d’altres assignatures, vam trobar millores de diversa magnitud en gairebé totes les assignatures.
Els resultats indiquen dues fonts principals d’heterogeneïtat. D’una banda, l’impacte del tractament en la conducta escolar, en el rendiment acadèmic i en les actituds cíviques tendeix a ser més gran en els representants que en els altres estudiants. D’una altra banda, l’efecte del programa en la conducta escolar, en els resultats sobre actituds cíviques i en les xarxes d’amistat és notable i significatiu en el cas dels estudiants que tenien els professors més implicats, mentre que és molt menor i no estadísticament significatiu en el cas dels estudiants amb professors que tenien menys implicació en la vida escolar.
Aquests resultats són coherents amb un model segons el qual les competències adquirides en els primers anys de l’etapa escolar i les inversions escolars efectuades més tard en l’adolescència són inputs complementaris en la funció de producció educativa (Cunha i Heckman, 2007). Per tant, els resultats de l’avaluació indiquen que la inversió primerenca en formació ciutadana és important per a mitigar els riscos d’augmentar les desigualtats en competències cíviques.
